卡爾羅傑斯

① 誰熟悉卡爾．羅傑斯

美國心理學家,人本主義心理學的代表之一.1902年1月8日生於美國伊利諾斯的奧克派克.1919年考入威斯康星大學,選讀農業,後轉修歷史,1924年獲威斯康星大學文學學士學位,同年考上紐約聯合神學院,二年後轉到哥倫比亞大學讀臨床心理學和教育心理學,1928年獲文科碩士學位,1931年獲哲學博士學位,他曾出任紐約羅切斯特"禁止虐待兒童協會"兒童社會問題研究室主任,羅切斯特兒童指導中心主任,1940年他成為俄亥俄洲立大學心理學教授.1942年,他的《咨詢與心理治療:實踐中的新概念》一書問世.1945年,他供職於芝加哥大學,出任咨詢中心執行秘書。離開芝加哥後,他回到母校威斯康星大學,任心理學教授.1946—1947年擔任美國心理學會主席.1951年,他出版了《患者中心治療:它目前的實施、含義和理論》一書,十年後《成為一個人:一個治療者的心理治療觀點》問世.羅傑斯的突出貢獻在於創立了一種人本主義心理治療體系，其流行程度僅次於弗洛伊德的精神分析法.羅傑斯認為每個人都生而有之地具有自我實現的趨向,當由社會價值觀念內化而成的價值觀與原來的自我有沖突時便引起焦慮,為了對付焦慮,人們不得不採取心理防禦,這樣就限制了個人對其思想和感情的自由表達，削弱了自我實現的能力,從而使人的心理發育處於不完善的狀態.而羅傑斯創立的就診者中心治療的根本原則就是人為地創造一種絕對的無條件的積極尊重氣氛,使就診者能在這種理想氣氛下,修復其被歪曲與受損傷的自我實現潛力,重新走上自我實現、自我完善的心理康莊大道.
羅傑斯出生於美國伊利諾州的橡樹公園(Oak Park)。他的父親是工程師，母親是個家庭主婦、虔誠的基督徒。在嚴格、宗教性和倫理性的教育環境下成長，使羅哲斯成為一個相當孤立、獨立而有紀律的人，並能一個實踐的世界中，學習科學方法的知識及對科學方法的鑒賞。因為宗教上的理由，他第一個選擇的職業是農業。在20歲那年，到北京參加國際基督徒大會，因為這趟1922年的旅行，使得他開始懷疑自己對宗教的奉獻；他也參加了一個名為「為什麼我成為牧師」的研討會，這幫助他弄清楚自己的職業選擇，之後，他決定要轉業。

他報讀了芝加哥的一個心理學課程，並在1931年得到了博士學位。他分別在俄亥俄州立大學(1940年)、芝加哥大學(1945年)及威斯康星大學麥迪遜校區(1957年)任教及實習。後因與與威斯康辛大學心理學系發生一些沖突，羅哲斯對學術不存幻想。直到他突然離世前，他一直在La Jolla做研究，同時間他繼續進行治療、演講、寫作等工作。

羅傑斯對教育心理學也帶來了重要的沖擊，他的觀點在教育心理學中被普遍贊譽為人本主義觀點。他同時也發展出體驗性學習的理論，這個理論與他所稱的認知性學習是相對的。

羅傑斯「全功能的人」的觀念，牽涉到以下諸種質素，它和佛家思想有相似之處。

對體驗的開放

對世界中，他人的感覺及體驗，能有精準的感知能力。

存在性的生命

活在當下，而非活在過去、或活在未來。

有機的信任(Organismic trusting)

對他人的想法和感覺，信任其為真。並且，別把別人的感覺或想法視為理所當然。（其含義為，每個感覺或想法皆其來有自。想法或感覺信其為真，但應追索其思考及感受之脈絡）

體驗性的自由

認知到個體的自由，並對個人的行動負責。

創造力

對世界的完全參與，包括對他人生活的貢獻。

電腦科學家Joseph Weizenbaum曾在1966年設計出一套著名的程序--Eliza，嘗試模擬一個人本的羅哲斯學派心理治療者的治療過程。它的工作方式是：讓使用者的輸入、應用簡單的轉換規則，這些規則是為了建構問題、以及能反映出使用者所陳述的內容。某些人對 Eliza 在上述情況下的展示有很深的印象，特別是，相較於與其簡單的程序。

羅傑斯與其他一些學者同時也是會心團體（主要對象為年輕人、管理者等）及婚姻會心團體(ME)的奠基者。

② 卡爾·羅傑斯的人物簡介

卡爾·蘭桑·羅傑斯（Carl Ransom Rogers）（1902年1月8日-1987年2月4日），心理學家，在非指導式心理治療（羅傑斯學派的心理治療，又被稱為當事人中心療法）的發展上做出了很大的貢獻。他的基本治療態度是：無條件的徹底接納，真誠、同理地了解。羅傑斯認為咨商者展現出來的同理心，對於與案主建立關系，幫助案主完全體驗他的現象場域（phenomenological field），或完全體驗他自身，是必須而且充分的。
1902年1月8日羅傑斯出生於美國伊利諾州芝加哥近郊的橡樹公園(Oak Park)，父親是位成功的土木工程師，母親主持家務，同時也是位虔誠基督教徒。家中共有6名子女，其中男孩佔五位，他排行第四。在嚴格、宗教性和倫理性的教育環境下成長，使羅哲斯成為一個相當孤立、獨立而有紀律的人，並能一個實踐的世界中，學習科學方法的知識及對科學方法的鑒賞。因為宗教上的理由，他第一個選擇的職業是農業。在20歲那年，到北京參加國際基督徒大會，因為這趟1922年的旅行，使得他開始懷疑自己對宗教的奉獻；他也參加了一個名為「為什麼我成為牧師」的研討會，這幫助他弄清楚自己的職業選擇，之後，他決定要轉業。
他報讀了芝加哥的一個心理學課程，並在1931年得到了博士學位。他分別在俄亥俄州立大學（1940年）、芝加哥大學（1945年）及威斯康星大學麥迪遜校區（1957年）任教及實習。後因與與威斯康辛大學心理學系發生一些沖突，羅哲斯對學術不存幻想。直到他突然離世前，他一直在La Jolla做研究，同時間他繼續進行治療、演講、寫作等工作。
羅傑斯是美國應用心理學會的創始人之一，並任該學會1944~1945年度主席。還擔任過臨床和變態心理學分會主席（1949~1950年）及美國心理學會第55任主席（1946~1947年）。鑒於羅傑斯對心理學的卓越貢獻，1956年他榮獲了美國心理學會首次頒發的傑出科學貢獻獎。根據吉爾森的一項調查，羅傑斯在二次大戰後最有影響的100名心理學家中名列第4位。

③ 卡爾·羅傑斯的Eliza

電腦科學家Joseph Weizenbaum曾在1966年設計出一套著名的程序——Eliza，嘗試模擬一個羅傑斯學派心理治療者的治療過程。它的工作方式是：讓使用者的輸入、應用簡單的轉換規則，這些規則是為了建構問題、以及能反映出使用者所陳述的內容。某些人對 Eliza 在上述情況下的展示有很深的印象，特別是，相較於與其簡單的程序。
羅傑斯與其他一些學者同時也是會心團體（主要對象為年輕人、管理者等）及婚姻會心團體（ME）的奠基者。

④ 卡爾·羅傑斯的個人理論

羅傑斯對教育心理學也帶來了重要的沖擊，他的觀點在教育心理學中被普遍贊譽為人本主義觀點。他同時也發展出體驗性學習的理論，這個理論與他所稱的認知性學習是相對的。
羅傑斯「全功能的人」的觀念，牽涉到以下諸種質素，它和佛家思想有相似之處。
對體驗的開放
對世界中，他人的感覺及體驗，能有精準的感知能力。
存在性的生命
活在當下，而非活在過去、或活在未來。
有機的信任（Organismic trusting）
對他人的想法和感覺，信任其為真。並且，別把別人的感覺或想法視為理所當然。（其含義為，每個感覺或想法皆其來有自。想法或感覺信其為真，但應追索其思考及感受之脈絡）
體驗性的自由
認知到個體的自由，並對個人的行動負責。
創造力
對世界的完全參與，包括對他人生活的貢獻。

⑤ 卡爾·羅傑斯簡介

卡爾.羅傑斯（Carl.Ranson.Rogers 1902-1987）人本主義心理學的理論家和發起者、心理治療家，被心理學史學家譽為「人本主義心理學之父」

1902年1月8日羅傑斯生於美國伊利諾斯的奧克派克。是家中的六個子女中的第四個，父親是位成功的土木工程師，母親主持家務，同時也是位虔誠基督教徒。

卡爾·羅傑斯12歲的時候，全家遷至一個離芝加哥30英里的農場，在那裡度過了他的青年期，由於嚴格的家教和繁瑣的家務，卡爾變得孤僻、獨立和自我約束。

1919年考入威斯康星大學，選讀農業，後轉修宗教，於1924年獲威斯康星大學文學學士學位，在此期間，他作為「世界基督教學生同盟」被選派到北京學習六個月，他說，他的新的經歷擴展了他的思考，於是他對自己的一些宗教基礎觀念開始質疑。大學畢業後，卡爾不顧父親的反對，與海倫·埃莉雅特（Helen Elliot）結婚，並在紐約安家。考上紐約聯合神學院——著名的自由宗教研究機構，二年後轉到哥倫比亞大學讀臨床心理學和教育心理學，1928年獲文科碩士學位，1931年獲哲學博士學位，他曾出任紐約羅切斯特「禁止虐待兒童協會」兒童社會問題研究室主任，羅切斯特兒童指導中心主任，1940年他成為俄亥俄洲立大學心理學教授。1942年，他的《咨詢與心理治療：實踐中的新概念》一書問世。1945年，他供職於芝加哥大學，出任咨詢中心執行秘書。離開芝加哥後，他回到母校威斯康星大學，任心理學教授。1962年-1963年，人行為科學高級研究中心研究員，以後又到佳利福尼亞西部行為科學研究所和哈佛大學任職。曾任1946年-1947年美國心理學會主席、1949年-1950年美國臨床和變態心理學會主席，還擔任過美國應用心理學會第一任主席。 1951年，他出版了《患者中心治療：它目前的實施、含義和理論》一書，十年後《成為一個人：一個治療者的心理治療觀點》問世。

在1927年以來的半個多世紀中，羅傑斯主要從事咨詢和心理治療的時間和研究。他以首倡患者中心治療而馳名。他還在心理治療的實踐基礎上，提出了關於人格的"自我理論"，並把這個理論推廣到教育改革和其他人際關系的一般領域中。1956年，他提出心理治療客觀化的新方法，並因此獲得美國心理學會的卓越科學貢獻獎。1972年，又獲美國心理學會卓越專業貢獻獎。

羅傑斯的突出貢獻在於創立了一種人本主義心理治療體系，其流行程度僅次於弗洛伊德的精神分析法。羅傑斯認為每個人都生而有之地具有自我實現的趨向，當由社會價值觀念內化而成的價值觀與原來的自我有沖突時便引起焦慮，為了對付焦慮，人們不得不採取心理防禦，這樣就限制了個人對其思想和感情的自由表達，削弱了自我實現的能力，從而使人的心理發育處於不完善的狀態。而羅傑斯創立的就診者中心治療的根本原則就是人為地創造一種絕對的無條件的積極尊重氣氛，使就診者能在這種理想氣氛下，修復其被歪曲與受損傷的自我實現潛力，重新走上自我實現、自我完善的心理康莊大道。他的自我論和馬斯洛的自我實現論和在基本觀點上是一致的，都認為人有追求自我價值實現的共同趨向。但他更強調人的自我指導能力。相信經過引導人能認識自我實現的正確方向。這成為他的心理治療和咨詢以及教育理論的基礎，自我指導理論起初是在心理治療和咨詢以及教育理論的基礎，自我指導原理起初是在心理治療經驗中得出的。他認為，精神障礙的根本原因是背離了自我實現的正常發展，咨詢和治療的目標在於恢復正常的發展。他的療法原稱非指示療法，後改稱來訪者中心療法。這種方法反對採取生硬和強制態度對待患者，主張咨詢員要有真誠關懷患者的感情，要通過認真的「聽」達到真正的理解，在真誠和諧的關系中啟發患者運用自我指導能力促進本身內在的健康成長。這一原理也適用於教師和學生、父母與子女以及一般人與人之間的關系，因此，又稱以人為中心的理論。他的心理療法今天在歐美各國已廣泛流行，他的人格理論也頗有影響。

羅傑斯主要著作包括：《來訪者中心療法》（1951）、《論人的成長》（1961）、《一種存在方式》（1980）、《咨詢和心理治療》(1942)、《患者中心治療：它的實踐、含義和理論》(1957)、《在患者中心框架中發展出來的治療，人格和人際關系》(1959)、《變成一個人：精神病治療家的精神病觀點》(1961)、《來訪者中心療法》（1951）、《論人的成長》（1961）、《一種存在方式》（1980）等。

⑥ 關於卡爾·R·羅傑斯的代表作品

《個人形成論：我的心理治療觀》、《當事人中心治療：實踐、運用和理論》這兩本書都不錯。特別是《個人形成論：我的心理治療觀》，我不喜歡看文集，所以還是看淡本書比較過癮。

這兩本書都是代表作，而且是比較成熟的作品。你可以選一本來買。

⑦ 卡爾·羅傑斯創立的教學法

人本主義學習理論的觀點：

a.學習：個人自主發起的，使個人整體投入其中並產生全面變化的活動
b.意義學習：一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。意義學習能把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。判斷是意義學習還是無意義學習的依據是學習對於個人來說是否是有意義的
c.「現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的」。
羅傑斯批評傳統的學校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學校，軀體和四肢也跟著進來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達。在他看來，我們不僅完全可以使整個兒童（情感和理智）都進入學校，還可以藉此增進學習。
羅傑斯認為，意義學習主要包括四個要素：

第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；

第二，學習是自我發起的（self_initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；

第三，學習是滲透性的（ pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；

第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner），，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助於導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

最後，羅傑斯對行為主義者只注重行為的結果，而不探討行為的起因，提出了批評。他認為，人的行為是同自我概念聯系在一起的，每個人都是按照一種與他自我概念相吻合的方式行事的。因此，我們每一個人都往往只看到與我們看待自己的方式相一致的那些事物。所以，羅傑斯認為，人是他自己行為的決定因素，人不從屬於他的環境，而是可以對他生活的性質作出自由選擇的。這是一種自由選擇論，與行為主義的環境決定論產生了尖銳的沖突。

促進自由學習的方法：

1.構建真實的問題情境

2.提供學習的資源
書籍、雜志、設備、人力資源

3.使用合同
羅傑斯認為，一種有助於學生在自由學習氣氛內保持學有所的、並對學習承擔責任的方式，是使用學生合約（student contracts）。合約允許學生在課程規定的范圍內制定目標、計劃他們自己想做的事情，並確定最終評價的准則。
就一般而言，合約包括這樣六個要素：
①決定合約的期限；
②為合約擬定一個一般的格式；
③收集資料和信息；
④在學生學習過程中給學生一定的反饋；
⑤在合約中表明將如何評價學生；
⑥從一個學生開始，如果成功的話，再推廣到其他學生身上去。

4.利用社區
學生可以利用社區中的資源，與人交流，進行社區研究項目等，從而成為知識的探索者。

5.同伴教學
學生間的指導與被指導。

6.分組學習
把大班分成若干自我驅動的小組，每組人數可從7至10人不等，教師惟一的職責就是讓學生自己來承擔學習的責任。
羅傑斯要強調的是：如果教師願意把通常用於講解的那麼多時間和精力放在規劃促進學習上，那就可以解決看上去似乎無法克服的問題。

7.探究訓練

8.程序教學

9.交朋友小組
交朋友小組是形成一種有利於意義學習氣氛的重要方式。這種小組活動的目的，是要使每個參與者面臨一種與人坦誠交流的情景，從而有助於解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的，直接的和自發的溝通。

10.自我評價
評價准則、學習的目的、達到目的的程度——學習者感到自己有責任去追求特定的學習目標

總結：

學習是由學習者自主發起的具有個人意義的活動；
強調學習者是「完整的人」；
主張自由學習。

對教學的啟示：
a.尊重學生，考慮學生的情感態度，以「完整的人」的觀點看待學生
b.讓學生明白學習的意義
c.營造輕松的學習氛圍，共建協調的人際關系
d.評價時注意學生的個別差異，有時可以讓學生自我評價

⑧ 美國心理學家卡爾.羅傑斯的治療性核心品質是指什麼美國心理學家

個性：是指個體在物質活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩定的心理特徵系統。個性的特性穩定性整體性社會性個別性二個性的結構個性傾向性（需要、動機、興趣、人生觀、世界觀、志向、價值觀、信念等）自我認識（自我觀察、自我分析、自我評價）個性心理個性自我意識自我體驗（自尊感、自信感、成功感與失敗感）自我監控（自我檢查、自我監控、自我控制）個性心理特徵人在高級神經活動類型基礎上，在積極主動地反映客觀現實的過程中，形成的在個性結構中比較穩定的構成物，是個性經常而穩定地表現出的心理特點。它在心理過程中形成，又反過來影響著心理過程的進行。每個人的個性特徵都反映著他有別於其他人的獨特的典型的心理活動和行為。個性心理特徵包括能力、性格和氣質等。能力是個性特徵中最基本的特徵，是一個人順利完成各種活動所必須具備的影響活動效率的個性心理特徵。性格是個性特徵中的核心部分，是一個人對現實的穩固的態度以及與之相適應了的習慣化了的行為方式，它構成心理面貌的一個突出方面，足以影響一個人的行為和動作，足以區別一個人在質上與眾不同的個性特徵。氣質是一個人行為的全部動力方面的典型的、穩定的心理特徵的總和，即一個人在情感發生的速度、強度和外部表現，以及活動靈活性上的特點的總和。人的氣質可分為多血質、膽汁質、粘液質、抑鬱質四種類型。能力、性格、氣質三者相互滲透、相互制約、相互影響，處於不可分割的聯系之中，它們從不同方面反映出一個人的個性特徵。在西方，個性一詞源於拉丁語Persona，它有兩個含義：一方面，原指演員在舞台上所戴的假面具，後引申為一個人在生命舞台上所扮演的角色；另一方面，指能獨立思考、具有獨特行為特徵的人。個性，在西方又稱人格。由於個性結構較為復雜，因此，許多心理學者從自己研究的角度提出個性的定義，西方人格心理學家奧爾波特(G．W．Allport)曾綜述過幾十個不同的定義。如美國心理學家吳偉士(R.S.Woodworth)認為：「人格是個體行為的全部品質。」美國人格心理學家卡特爾(R.B.Cattell)認為：「人格是一種傾向，可藉以預測一個人在給定的環境中的所作所為，它是與個體的外顯與內隱行為聯系在一起的。」現代心理學一般把個性定義為一個人的整個精神面貌，即一個人在一定社會條件下形成的、具有一定傾向的、比較穩定的心理特徵的總和。嬰兒出生後只是一個個體，但並沒有形成自己的個性，尚未成長為一個社會的人，所以，稱他們為「未成人」。隨其成長，他的內部世界在豐富著、發展著、完善著，最後成長為一個從事社會實踐活動的獨立的個體，成長為完全的、現實的、具體的社會成員，形成了全面整體的個人，持久統一的自我，這時他便具備了自己的個性。研究和掌握人的個性心理，其目的之一，就是為教育實踐服務。因為，每個學生的個性心理，既是教育的結果，又是教育的前提條件。只有針對學生的不同特點，採取不同的教育措施，才能取得良好的教育效果。我國古代著名教育家孔子提倡的因材施教，至今被人們所重視，並成為教育教學應遵循的重要原則之一。這里的「材」就是指學生的個性特點。了解並掌握學生的個性特點，是對學生進行有效教育和教學的主要依據。許多優秀的教師，他們的成功，無不是建立在對教育對象個性特點的深刻了解之上，並能根據其個性特點採取教育教學措施，從而獲得了好的教育成果。二、個性的特性研究個性必須探討它的特性及表現，這樣才能把個性心理與其他心理現象區別開來。個性具有以下幾方面特性。1．自然性與社會性人的個性是在先天的自然素質的基礎上，通過後天的學習、教育與環境的作用逐漸形成起來的。因此，個性首先具有自然性，人們與生俱來的感知器官、運動器官、神經系統和大腦在結構上與機能上的一系列特點，是個性形成的物質基礎與前提條件。但人的個性並非單純自然的產物，它總是要深深地打上社會的烙印。初生的嬰兒作為一個自然的實體，還談不上有個性。個性又是在個體生活過程中逐漸形成的，他在很大程度上受社會文化、教育教養內容和方式的塑造。可以說，每個人的人格都打上了他所處的社會的烙印，即個體社會化結果。正如馬克思所說：「『特殊的人格』的本質不是人的鬍子、血液、抽象的肉體本性，而是人的社會特質。」「人的本質並不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關系的總和。」由此可見，個性是自然性與社會性的統一。2．穩定性與可塑性個性的穩定性是指個體的人格特徵具有跨時間和空間的一致性。在個體生活中暫時的偶然表現的心理特徵，不能認為是一個人的個性特徵。例如，一個人在某種場合偶然表現出對他人冷淡，缺乏關心，不能以此認為這個人具有自私、冷酷的個性特徵。只有一貫的、在絕大多數情況下都得以表現的心理現象才是個性的反映。在學校教育中，我們經常可以看到，每個學生都具有一些不同的、經常表現的心理特徵，如有的學生關心集體，熱情幫助同學，活潑開朗；有的學生對集體的事也關心，但不善言談，穩重，踏實，埋頭苦幹，這不同的行為表現不僅是在班集體中，在其他場合也是如此，因此，這才能把某個學生同另一個學生在精神面貌上區別開，也才能預料某學生在一定情況下會有什麼樣的行為舉止。總之，一個人的個性及其特徵一旦形成，我們就可以從他兒童時期的人格特徵推測其成人時期的人格特徵。盡管如此，個性或稱人格決不是一成不變的。因為現實生活非常復雜，隨著社會現實和生活條件、教育條件的變化，年齡的增長，主觀的努力等，個性也可能會發生某種程度的改變。特別是在生活中經過重大事件或挫折，往往會在個性上留下深刻的烙印，從而影響個性的變化，這就是個性的可塑性。當然，個性的變化比較緩慢，不可能立竿見影。由此可見，個性既具有相對的穩定性，又有一定的可塑性。教育工作者要充分認識到這一點，履行教育職責時才能有耐心和信心。3．獨特性與共同性個性的獨特性是指人與人之間的心理和行為是各不相同的。因為構成個性的各種因素在每個人身上的側重點和組合方式是不向的。如在認識、情感、意志、能力、氣質；性格等方面反映出每個人獨特的一面，有的人知覺事物細致、全面，善於分析；有的人知覺事物較粗略，善於概括；有的人情感較豐富、細膩，而有的人情感較冷淡、麻木等。這如同世界上很難找到兩片完全相同的葉子一樣，也很難找到兩個完全相同的人。強調個性的獨特性，並不排除個性的共同性。個性的共同性是指某一群體、某個階級或某個民族在一定的群體環境、生活環境、自然環境中形成的共同的典型的心理特點。正是個性具有的獨特性和共同性才組成了一個人復雜的心理面貌。

⑨ 翻譯下卡爾羅傑斯的這段話

我看到學習的便利為教育目標，這樣我們可以學習到生活作為個體的過程。我們知道，這樣的學習的開始並不在於領導者的教學技能，不在他的領域的學術知識，不在自己的課程規劃，不在他使用視聽，不在學習編程被利用，不在他的講座並做演講，不要依靠豐富的書，盡管這些可能一次或另一個被用來作為一種重要的資源。不，重要學習促進依賴於某些態度素質存在的促進者和學習者之間的關系.