卡尔罗杰斯

① 谁熟悉卡尔．罗杰斯

美国心理学家,人本主义心理学的代表之一.1902年1月8日生于美国伊利诺斯的奥克派克.1919年考入威斯康星大学,选读农业,后转修历史,1924年获威斯康星大学文学学士学位,同年考上纽约联合神学院,二年后转到哥伦比亚大学读临床心理学和教育心理学,1928年获文科硕士学位,1931年获哲学博士学位,他曾出任纽约罗切斯特"禁止虐待儿童协会"儿童社会问题研究室主任,罗切斯特儿童指导中心主任,1940年他成为俄亥俄洲立大学心理学教授.1942年,他的《咨询与心理治疗:实践中的新概念》一书问世.1945年,他供职于芝加哥大学,出任咨询中心执行秘书。离开芝加哥后,他回到母校威斯康星大学,任心理学教授.1946—1947年担任美国心理学会主席.1951年,他出版了《患者中心治疗:它目前的实施、含义和理论》一书,十年后《成为一个人:一个治疗者的心理治疗观点》问世.罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法.罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向,当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑,为了对付焦虑,人们不得不采取心理防御,这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力,从而使人的心理发育处于不完善的状态.而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛,使就诊者能在这种理想气氛下,修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力,重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道.
罗杰斯出生于美国伊利诺州的橡树公园(Oak Park)。他的父亲是工程师，母亲是个家庭主妇、虔诚的基督徒。在严格、宗教性和伦理性的教育环境下成长，使罗哲斯成为一个相当孤立、独立而有纪律的人，并能一个实践的世界中，学习科学方法的知识及对科学方法的鉴赏。因为宗教上的理由，他第一个选择的职业是农业。在20岁那年，到北京参加国际基督徒大会，因为这趟1922年的旅行，使得他开始怀疑自己对宗教的奉献；他也参加了一个名为“为什么我成为牧师”的研讨会，这帮助他弄清楚自己的职业选择，之后，他决定要转业。

他报读了芝加哥的一个心理学课程，并在1931年得到了博士学位。他分别在俄亥俄州立大学(1940年)、芝加哥大学(1945年)及威斯康星大学麦迪逊校区(1957年)任教及实习。后因与与威斯康辛大学心理学系发生一些冲突，罗哲斯对学术不存幻想。直到他突然离世前，他一直在La Jolla做研究，同时间他继续进行治疗、演讲、写作等工作。

罗杰斯对教育心理学也带来了重要的冲击，他的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义观点。他同时也发展出体验性学习的理论，这个理论与他所称的认知性学习是相对的。

罗杰斯“全功能的人”的观念，牵涉到以下诸种质素，它和佛家思想有相似之处。

对体验的开放

对世界中，他人的感觉及体验，能有精准的感知能力。

存在性的生命

活在当下，而非活在过去、或活在未来。

有机的信任(Organismic trusting)

对他人的想法和感觉，信任其为真。并且，别把别人的感觉或想法视为理所当然。（其含义为，每个感觉或想法皆其来有自。想法或感觉信其为真，但应追索其思考及感受之脉络）

体验性的自由

认知到个体的自由，并对个人的行动负责。

创造力

对世界的完全参与，包括对他人生活的贡献。

电脑科学家Joseph Weizenbaum曾在1966年设计出一套著名的程序--Eliza，尝试模拟一个人本的罗哲斯学派心理治疗者的治疗过程。它的工作方式是：让使用者的输入、应用简单的转换规则，这些规则是为了建构问题、以及能反映出使用者所陈述的内容。某些人对 Eliza 在上述情况下的展示有很深的印象，特别是，相较于与其简单的程序。

罗杰斯与其他一些学者同时也是会心团体（主要对象为年轻人、管理者等）及婚姻会心团体(ME)的奠基者。

② 卡尔·罗杰斯的人物简介

卡尔·兰桑·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）（1902年1月8日-1987年2月4日），心理学家，在非指导式心理治疗（罗杰斯学派的心理治疗，又被称为当事人中心疗法）的发展上做出了很大的贡献。他的基本治疗态度是：无条件的彻底接纳，真诚、同理地了解。罗杰斯认为咨商者展现出来的同理心，对于与案主建立关系，帮助案主完全体验他的现象场域（phenomenological field），或完全体验他自身，是必须而且充分的。
1902年1月8日罗杰斯出生于美国伊利诺州芝加哥近郊的橡树公园(Oak Park)，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒。家中共有6名子女，其中男孩占五位，他排行第四。在严格、宗教性和伦理性的教育环境下成长，使罗哲斯成为一个相当孤立、独立而有纪律的人，并能一个实践的世界中，学习科学方法的知识及对科学方法的鉴赏。因为宗教上的理由，他第一个选择的职业是农业。在20岁那年，到北京参加国际基督徒大会，因为这趟1922年的旅行，使得他开始怀疑自己对宗教的奉献；他也参加了一个名为“为什么我成为牧师”的研讨会，这帮助他弄清楚自己的职业选择，之后，他决定要转业。
他报读了芝加哥的一个心理学课程，并在1931年得到了博士学位。他分别在俄亥俄州立大学（1940年）、芝加哥大学（1945年）及威斯康星大学麦迪逊校区（1957年）任教及实习。后因与与威斯康辛大学心理学系发生一些冲突，罗哲斯对学术不存幻想。直到他突然离世前，他一直在La Jolla做研究，同时间他继续进行治疗、演讲、写作等工作。
罗杰斯是美国应用心理学会的创始人之一，并任该学会1944~1945年度主席。还担任过临床和变态心理学分会主席（1949~1950年）及美国心理学会第55任主席（1946~1947年）。鉴于罗杰斯对心理学的卓越贡献，1956年他荣获了美国心理学会首次颁发的杰出科学贡献奖。根据吉尔森的一项调查，罗杰斯在二次大战后最有影响的100名心理学家中名列第4位。

③ 卡尔·罗杰斯的Eliza

电脑科学家Joseph Weizenbaum曾在1966年设计出一套著名的程序——Eliza，尝试模拟一个罗杰斯学派心理治疗者的治疗过程。它的工作方式是：让使用者的输入、应用简单的转换规则，这些规则是为了建构问题、以及能反映出使用者所陈述的内容。某些人对 Eliza 在上述情况下的展示有很深的印象，特别是，相较于与其简单的程序。
罗杰斯与其他一些学者同时也是会心团体（主要对象为年轻人、管理者等）及婚姻会心团体（ME）的奠基者。

④ 卡尔·罗杰斯的个人理论

罗杰斯对教育心理学也带来了重要的冲击，他的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义观点。他同时也发展出体验性学习的理论，这个理论与他所称的认知性学习是相对的。
罗杰斯“全功能的人”的观念，牵涉到以下诸种质素，它和佛家思想有相似之处。
对体验的开放
对世界中，他人的感觉及体验，能有精准的感知能力。
存在性的生命
活在当下，而非活在过去、或活在未来。
有机的信任（Organismic trusting）
对他人的想法和感觉，信任其为真。并且，别把别人的感觉或想法视为理所当然。（其含义为，每个感觉或想法皆其来有自。想法或感觉信其为真，但应追索其思考及感受之脉络）
体验性的自由
认知到个体的自由，并对个人的行动负责。
创造力
对世界的完全参与，包括对他人生活的贡献。

⑤ 卡尔·罗杰斯简介

卡尔.罗杰斯（Carl.Ranson.Rogers 1902-1987）人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家，被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”

1902年1月8日罗杰斯生于美国伊利诺斯的奥克派克。是家中的六个子女中的第四个，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒。

卡尔·罗杰斯12岁的时候，全家迁至一个离芝加哥30英里的农场，在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。

1919年考入威斯康星大学，选读农业，后转修宗教，于1924年获威斯康星大学文学学士学位，在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，他说，他的新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑。大学毕业后，卡尔不顾父亲的反对，与海伦·埃莉雅特（Helen Elliot）结婚，并在纽约安家。考上纽约联合神学院——著名的自由宗教研究机构，二年后转到哥伦比亚大学读临床心理学和教育心理学，1928年获文科硕士学位，1931年获哲学博士学位，他曾出任纽约罗切斯特“禁止虐待儿童协会”儿童社会问题研究室主任，罗切斯特儿童指导中心主任，1940年他成为俄亥俄洲立大学心理学教授。1942年，他的《咨询与心理治疗：实践中的新概念》一书问世。1945年，他供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。离开芝加哥后，他回到母校威斯康星大学，任心理学教授。1962年-1963年，人行为科学高级研究中心研究员，以后又到佳利福尼亚西部行为科学研究所和哈佛大学任职。曾任1946年-1947年美国心理学会主席、1949年-1950年美国临床和变态心理学会主席，还担任过美国应用心理学会第一任主席。 1951年，他出版了《患者中心治疗：它目前的实施、含义和理论》一书，十年后《成为一个人：一个治疗者的心理治疗观点》问世。

在1927年以来的半个多世纪中，罗杰斯主要从事咨询和心理治疗的时间和研究。他以首倡患者中心治疗而驰名。他还在心理治疗的实践基础上，提出了关于人格的"自我理论"，并把这个理论推广到教育改革和其他人际关系的一般领域中。1956年，他提出心理治疗客观化的新方法，并因此获得美国心理学会的卓越科学贡献奖。1972年，又获美国心理学会卓越专业贡献奖。

罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。他的自我论和马斯洛的自我实现论和在基本观点上是一致的，都认为人有追求自我价值实现的共同趋向。但他更强调人的自我指导能力。相信经过引导人能认识自我实现的正确方向。这成为他的心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导理论起初是在心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导原理起初是在心理治疗经验中得出的。他认为，精神障碍的根本原因是背离了自我实现的正常发展，咨询和治疗的目标在于恢复正常的发展。他的疗法原称非指示疗法，后改称来访者中心疗法。这种方法反对采取生硬和强制态度对待患者，主张咨询员要有真诚关怀患者的感情，要通过认真的“听”达到真正的理解，在真诚和谐的关系中启发患者运用自我指导能力促进本身内在的健康成长。这一原理也适用于教师和学生、父母与子女以及一般人与人之间的关系，因此，又称以人为中心的理论。他的心理疗法今天在欧美各国已广泛流行，他的人格理论也颇有影响。

罗杰斯主要著作包括：《来访者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）、《一种存在方式》（1980）、《咨询和心理治疗》(1942)、《患者中心治疗：它的实践、含义和理论》(1957)、《在患者中心框架中发展出来的治疗，人格和人际关系》(1959)、《变成一个人：精神病治疗家的精神病观点》(1961)、《来访者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）、《一种存在方式》（1980）等。

⑥ 关于卡尔·R·罗杰斯的代表作品

《个人形成论：我的心理治疗观》、《当事人中心治疗：实践、运用和理论》这两本书都不错。特别是《个人形成论：我的心理治疗观》，我不喜欢看文集，所以还是看淡本书比较过瘾。

这两本书都是代表作，而且是比较成熟的作品。你可以选一本来买。

⑦ 卡尔·罗杰斯创立的教学法

人本主义学习理论的观点：

a.学习：个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动
b.意义学习：一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。判断是意义学习还是无意义学习的依据是学习对于个人来说是否是有意义的
c.“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的”。
罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：

第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；

第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；

第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；

第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

最后，罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果，而不探讨行为的起因，提出了批评。他认为，人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事的。因此，我们每一个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。所以，罗杰斯认为，人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择的。这是一种自由选择论，与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。

促进自由学习的方法：

1.构建真实的问题情境

2.提供学习的资源
书籍、杂志、设备、人力资源

3.使用合同
罗杰斯认为，一种有助于学生在自由学习气氛内保持学有所的、并对学习承担责任的方式，是使用学生合约（student contracts）。合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。
就一般而言，合约包括这样六个要素：
①决定合约的期限；
②为合约拟定一个一般的格式；
③收集资料和信息；
④在学生学习过程中给学生一定的反馈；
⑤在合约中表明将如何评价学生；
⑥从一个学生开始，如果成功的话，再推广到其他学生身上去。

4.利用社区
学生可以利用社区中的资源，与人交流，进行社区研究项目等，从而成为知识的探索者。

5.同伴教学
学生间的指导与被指导。

6.分组学习
把大班分成若干自我驱动的小组，每组人数可从7至10人不等，教师惟一的职责就是让学生自己来承担学习的责任。
罗杰斯要强调的是：如果教师愿意把通常用于讲解的那么多时间和精力放在规划促进学习上，那就可以解决看上去似乎无法克服的问题。

7.探究训练

8.程序教学

9.交朋友小组
交朋友小组是形成一种有利于意义学习气氛的重要方式。这种小组活动的目的，是要使每个参与者面临一种与人坦诚交流的情景，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的，直接的和自发的沟通。

10.自我评价
评价准则、学习的目的、达到目的的程度——学习者感到自己有责任去追求特定的学习目标

总结：

学习是由学习者自主发起的具有个人意义的活动；
强调学习者是“完整的人”；
主张自由学习。

对教学的启示：
a.尊重学生，考虑学生的情感态度，以“完整的人”的观点看待学生
b.让学生明白学习的意义
c.营造轻松的学习氛围，共建协调的人际关系
d.评价时注意学生的个别差异，有时可以让学生自我评价

⑧ 美国心理学家卡尔.罗杰斯的治疗性核心品质是指什么美国心理学家

个性：是指个体在物质活动和交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统。个性的特性稳定性整体性社会性个别性二个性的结构个性倾向性（需要、动机、兴趣、人生观、世界观、志向、价值观、信念等）自我认识（自我观察、自我分析、自我评价）个性心理个性自我意识自我体验（自尊感、自信感、成功感与失败感）自我监控（自我检查、自我监控、自我控制）个性心理特征人在高级神经活动类型基础上，在积极主动地反映客观现实的过程中，形成的在个性结构中比较稳定的构成物，是个性经常而稳定地表现出的心理特点。它在心理过程中形成，又反过来影响着心理过程的进行。每个人的个性特征都反映着他有别于其他人的独特的典型的心理活动和行为。个性心理特征包括能力、性格和气质等。能力是个性特征中最基本的特征，是一个人顺利完成各种活动所必须具备的影响活动效率的个性心理特征。性格是个性特征中的核心部分，是一个人对现实的稳固的态度以及与之相适应了的习惯化了的行为方式，它构成心理面貌的一个突出方面，足以影响一个人的行为和动作，足以区别一个人在质上与众不同的个性特征。气质是一个人行为的全部动力方面的典型的、稳定的心理特征的总和，即一个人在情感发生的速度、强度和外部表现，以及活动灵活性上的特点的总和。人的气质可分为多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质四种类型。能力、性格、气质三者相互渗透、相互制约、相互影响，处于不可分割的联系之中，它们从不同方面反映出一个人的个性特征。在西方，个性一词源于拉丁语Persona，它有两个含义：一方面，原指演员在舞台上所戴的假面具，后引申为一个人在生命舞台上所扮演的角色；另一方面，指能独立思考、具有独特行为特征的人。个性，在西方又称人格。由于个性结构较为复杂，因此，许多心理学者从自己研究的角度提出个性的定义，西方人格心理学家奥尔波特(G．W．Allport)曾综述过几十个不同的定义。如美国心理学家吴伟士(R.S.Woodworth)认为：“人格是个体行为的全部品质。”美国人格心理学家卡特尔(R.B.Cattell)认为：“人格是一种倾向，可借以预测一个人在给定的环境中的所作所为，它是与个体的外显与内隐行为联系在一起的。”现代心理学一般把个性定义为一个人的整个精神面貌，即一个人在一定社会条件下形成的、具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。婴儿出生后只是一个个体，但并没有形成自己的个性，尚未成长为一个社会的人，所以，称他们为“未成人”。随其成长，他的内部世界在丰富着、发展着、完善着，最后成长为一个从事社会实践活动的独立的个体，成长为完全的、现实的、具体的社会成员，形成了全面整体的个人，持久统一的自我，这时他便具备了自己的个性。研究和掌握人的个性心理，其目的之一，就是为教育实践服务。因为，每个学生的个性心理，既是教育的结果，又是教育的前提条件。只有针对学生的不同特点，采取不同的教育措施，才能取得良好的教育效果。我国古代著名教育家孔子提倡的因材施教，至今被人们所重视，并成为教育教学应遵循的重要原则之一。这里的“材”就是指学生的个性特点。了解并掌握学生的个性特点，是对学生进行有效教育和教学的主要依据。许多优秀的教师，他们的成功，无不是建立在对教育对象个性特点的深刻了解之上，并能根据其个性特点采取教育教学措施，从而获得了好的教育成果。二、个性的特性研究个性必须探讨它的特性及表现，这样才能把个性心理与其他心理现象区别开来。个性具有以下几方面特性。1．自然性与社会性人的个性是在先天的自然素质的基础上，通过后天的学习、教育与环境的作用逐渐形成起来的。因此，个性首先具有自然性，人们与生俱来的感知器官、运动器官、神经系统和大脑在结构上与机能上的一系列特点，是个性形成的物质基础与前提条件。但人的个性并非单纯自然的产物，它总是要深深地打上社会的烙印。初生的婴儿作为一个自然的实体，还谈不上有个性。个性又是在个体生活过程中逐渐形成的，他在很大程度上受社会文化、教育教养内容和方式的塑造。可以说，每个人的人格都打上了他所处的社会的烙印，即个体社会化结果。正如马克思所说：“‘特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而是人的社会特质。”“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”由此可见，个性是自然性与社会性的统一。2．稳定性与可塑性个性的稳定性是指个体的人格特征具有跨时间和空间的一致性。在个体生活中暂时的偶然表现的心理特征，不能认为是一个人的个性特征。例如，一个人在某种场合偶然表现出对他人冷淡，缺乏关心，不能以此认为这个人具有自私、冷酷的个性特征。只有一贯的、在绝大多数情况下都得以表现的心理现象才是个性的反映。在学校教育中，我们经常可以看到，每个学生都具有一些不同的、经常表现的心理特征，如有的学生关心集体，热情帮助同学，活泼开朗；有的学生对集体的事也关心，但不善言谈，稳重，踏实，埋头苦干，这不同的行为表现不仅是在班集体中，在其他场合也是如此，因此，这才能把某个学生同另一个学生在精神面貌上区别开，也才能预料某学生在一定情况下会有什么样的行为举止。总之，一个人的个性及其特征一旦形成，我们就可以从他儿童时期的人格特征推测其成人时期的人格特征。尽管如此，个性或称人格决不是一成不变的。因为现实生活非常复杂，随着社会现实和生活条件、教育条件的变化，年龄的增长，主观的努力等，个性也可能会发生某种程度的改变。特别是在生活中经过重大事件或挫折，往往会在个性上留下深刻的烙印，从而影响个性的变化，这就是个性的可塑性。当然，个性的变化比较缓慢，不可能立竿见影。由此可见，个性既具有相对的稳定性，又有一定的可塑性。教育工作者要充分认识到这一点，履行教育职责时才能有耐心和信心。3．独特性与共同性个性的独特性是指人与人之间的心理和行为是各不相同的。因为构成个性的各种因素在每个人身上的侧重点和组合方式是不向的。如在认识、情感、意志、能力、气质；性格等方面反映出每个人独特的一面，有的人知觉事物细致、全面，善于分析；有的人知觉事物较粗略，善于概括；有的人情感较丰富、细腻，而有的人情感较冷淡、麻木等。这如同世界上很难找到两片完全相同的叶子一样，也很难找到两个完全相同的人。强调个性的独特性，并不排除个性的共同性。个性的共同性是指某一群体、某个阶级或某个民族在一定的群体环境、生活环境、自然环境中形成的共同的典型的心理特点。正是个性具有的独特性和共同性才组成了一个人复杂的心理面貌。

⑨ 翻译下卡尔罗杰斯的这段话

我看到学习的便利为教育目标，这样我们可以学习到生活作为个体的过程。我们知道，这样的学习的开始并不在于领导者的教学技能，不在他的领域的学术知识，不在自己的课程规划，不在他使用视听，不在学习编程被利用，不在他的讲座并做演讲，不要依靠丰富的书，尽管这些可能一次或另一个被用来作为一种重要的资源。不，重要学习促进依赖于某些态度素质存在的促进者和学习者之间的关系.